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Il lavoro che sta alla base dello sviluppo della nostra Checklist per l’Analisi e la Programmazione Informatizzata del Ritardo Evolutivo (CAPIRE) iniziò nella seconda metà degli anni Ottanta, un periodo in cui il problema handicap e disabilità era da pochi anni passato dall’attenzione esclusiva degli addetti ai lavori a quella del grande pubblico. Il Ministro della Pubblica Istruzione dell’epoca, la senatrice Falcucci, nel 1977 era riuscita a far diventare legge dello stato una proposta che apriva la scuola dell’obbligo anche alle persone che fino a quel momento erano rimaste confinate nelle cosiddette classi “speciali”. Si trattava dei soggetti, come si diceva a quel tempo, “handicappati”, una categoria che comprendeva persone con le più svariate disabilità, da quelle motorie, a quelle percettive, a quelle psichiche.

La legge sollevò molti entusiasmi e anche forti resistenze, come è ovvio aspettarsi quando si verifica un cambio di tale rilevanza sociale ed educativa. L’entusiasmo era ovviamente motivato dalla carica di apertura democratica, sociale ed educativa che la legge portava con sé: molti Paesi anche con tradizioni educative avanzate sono ancora alle prese con il problema dell’inserimento e ci invidiano quella legge e i cambiamenti che essa ha prodotto.

La principale ragione di critica riguardava la passività del processo di cui erano oggetto le persone disabili: l’obiettivo dell’inserimento scolastico, la socializzazione, non veniva perseguito direttamente ed attivamente ma lasciato ad un malinteso senso di spontaneità e naturalezza. Con una battuta, la socializzazione era considerata un po’ come abbronzarsi: basta esporsi per ottenere l’effetto. I fatti dimostrarono che non era così.

Un altro problema, legato al primo, era il grado di fruizione delle occasioni educative da parte di alcuni soggetti, in particolare quelli con disabilità cognitive. Contenuti e metodi di insegnamento disegnati su soggetti in possesso di normali capacità “mentali” non potevano andare bene anche per soggetti che, soprattutto all’inizio del processo di inserimento, erano un universo molto vario, in cui si poteva trovare il bambino con sindrome di Down seguito dai genitori ed inserito fin da piccolo in un percorso di riabilitazione e il ragazzo di 12 anni con un ritardo mentale grave che si confrontava per la prima volta con i “normali”.

Davanti a questa situazione le richieste degli insegnanti, ancora non preparati a tale compito, furono molteplici ma tutte riconducibili a due domande: cosa fare e come farlo, in altre parole da quali contenuti cominciare e con quali metodologie didattiche trasmetterli. Così cominciò la nostra avventura scientifica in questo campo e così si sviluppa la prima idea di CAPIRE, grazie al fecondo incontro con alcuni Maestri, tra cui va ricordato almeno Sidney W. Bijou, il cui contributo metodologico è stato determinante.

Per prima cosa partimmo dall’analisi dell’esistente in materia di test. Nel corso del 1900 erano stati sviluppati numerosi test per misurare varie caratteristiche delle persone, tra cui l’intelligenza. Tentare di definire l'”intelligenza” presenta non pochi problemi: si tratta di un termine impreciso, che per mancanza di una chiara e univoca definizione viene collocato nella stessa categoria di concetti quali la bellezza o l’abilità artistica, facili da comprendere a livello intuitivo ma difficili da definire. L’intelligenza infatti, come tutte le cose mentali, non è un oggetto, ma un concetto che può essere al più compreso grazie ad una teoria che organizzi ed interpreti una serie di fatti e osservazioni.

Il primo serio tentativo di inventare uno strumento per la misura dell’intelligenza era stato attuato da Alfred Binet in collaborazione con Theodore Simon all’inizio del secolo in Francia (Binet e Simon, 1905) su commissione del Ministero dell’Educazione. L’obiettivo era poter individuare precocemente i bambini che avrebbero trovato difficoltà nel frequentare la scuola normale e avrebbero avuto bisogno di classi dove veniva impartito un insegnamento speciale. Così Binet, lavorando a stretto contatto con gli insegnanti e basandosi sulle osservazioni naturalistiche precedentemente raccolte, cominciò a compilare un elenco di abilità e conoscenze caratteristiche di particolari fasce di età. Questo elenco di “compiti ritrovati” doveva poi tramutarsi in una serie di domande.

Non potendo misurare la gamma completa delle conoscenze di un bambino, Binet dovette procedere in modo selettivo e scelse quegli item che potevano misurare le normali conoscenze possedute da tutti i bambini che frequentavano la scuola; con l’aiuto degli insegnanti elaborò domande alle quali potessero venire facilmente assegnati dei punteggi oggettivi. Intuitivamente Binet concluse che, se il 75% dei bambini di un certo livello di età (e più bambini di età superiore) rispondeva esattamente ad un determinato item, questo valutava correttamente quel particolare livello di età cronologica e rappresentava le conoscenze tipiche del gruppo di età esaminato.

Binet non considerava l’intelligenza di un individuo una quantità prefissata né immodificabile: egli considerava infatti il suo test uno strumento diagnostico che permetteva di individuare quei bambini la cui intelligenza non si sviluppava in modo adeguato e ai quali si sarebbero potuti offrire corsi di insegnamento che egli definì di “ortopedia mentale”, che avevano appunto lo scopo di incrementare l’intelligenza dei soggetti che avevano ottenuto punteggi bassi nei test di livello. in questa prospettiva che va inteso il concetto di età mentale, che diventa per Binet il parametro di riferimento dello sviluppo: a questa concezione di intelligenza e di sviluppo ci siamo richiamati per l’elaborazione di CAPIRE. Ovviamente la nostra analisi parte da una valutazione funzionale legata alle richieste dell’ambiente del nostro tempo che Binet non poteva avere quando sviluppò la sua scala.

Sfortunatamente, nel corso del secolo, il concetto di intelligenza si è profondamente modificato rispetto alle intenzioni di Binet e Simon. La loro scala, accolta in Europa con indifferenza e con un certo scetticismo, suscitò in America notevole entusiasmo. Lewis Terman, che la introdusse negli Stati Uniti, era un convinto sostenitore della tesi che l’intelligenza, come qualsiasi altro carattere, si trasmettesse su base rigidamente ereditaria. Terman mutuò da William Stern il concetto di quoziente intellettivo (QI), definito dal rapporto che si stabilisce tra età mentale ed età cronologica, e lo estese alla scala di Binet: comincia così il passaggio da una valutazione transitoria di sviluppo alla determinazione di possesso di una facoltà o potenzialità innata. L’uso del test di QI si diffuse rapidamente, particolarmente nel mondo anglosassone, e purtroppo contribuì a rafforzare una concezione dell’intelligenza, molto lontana da quella che costituiva il presupposto della scala elaborata da Binet e Simon, secondo cui essa era considerata un carattere distribuito in qualunque popolazione secondo un modello di normalità (curva di Gauss) alla stregua di qualunque altro carattere fisico, ad esempio l’altezza o la presenza di zucchero nel sangue.

Rimanevano alcuni problemi tecnici da risolvere, ad esempio quello della valutazione dell’intelligenza in età adulta. Il problema si risolse con un passaggio successivo che portò all’attuale QI a deviazione, che caratterizza le scale messe a punto da David Wechsler per la misurazione dell’intelligenza negli adulti (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS; Wechsler, 1955) e nei bambini (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC; Wechsler, 1949). Per raggiungere questo obiettivo si è fatto ricorso ad un modello statistico di distribuzione normale, cioè una curva di Gauss in cui il valore normale medio di QI viene ipotizzato pari a 100 (con uno scostamento di 15 punti = 1 deviazione standard) per definire l’area di normalità: i soggetti situati all’estremità inferiore di tale distribuzione risulterebbero quindi caratterizzati da scarsezza dell’attributo intelligenza (da qui il termine “insufficienza mentale”). Questi strumenti della psicometria classica, sviluppati per fini diversi da quelli della valutazione educativa, erano inadeguati a rispondere alle domande che ponevano insegnanti ed educatori coinvolti nel processo d’inserimento scolastico.

Nel frattempo arrivava dall’America una nuova impostazione per affrontare il problema della disabilità. All’inizio degli anni Settanta, scomparso il vecchio comportamentismo che si era autoconfinato improduttivamente nei laboratori alla ricerca impossibile di una teoria generale del comportamento umano, si sviluppava, proprio a partire dal mondo della disabilità, una nuova scienza psicologica, l’analisi applicata del comportamento (Bijou, 1979, 1984, 1994) che proponeva un nuovo modo di concettualizzare le interazioni educative.

Sostanzialmente l’innovazione riguardava tre punti: la valutazione iniziale e il monitoraggio durante il processo psicoeducativo; l’analisi del compito e la programmazione curriculare dei contenuti; l’uso di metodologie e tecniche “speciali” che favorissero e facilitassero l’apprendimento delle persone che si trovavano in difficoltà. Il tutto con il sostegno della ricerca e quindi con delle evidenze scientifiche inequivocabili che facevano rapidamente piazza pulita, nonostante le comprensibili resistenze, di vecchie teorie genericamente definibili psicodinamiche che nel campo della riabilitazione si dimostravano largamente inefficaci.

Tutto semplice? Per niente! Ogni cambiamento produce sempre forti resistenze, polemiche discussioni infinite che per lo più non vanno al cuore del problema, ai dati di fatto, ma si focalizzano e spesso si limitano alla filosofia e all’ideologia.

Così è stato per l’approccio psicoeducativo che ha assunto diversi nomi: analisi applicata del comportamento, analisi e modificazione del comportamento, terapia cognitivo comportamentale e così via. Bisogna ammettere che alcune riserve e critiche erano giustificate, almeno in parte, o quanto meno alimentate dall’importazione spesso acritica e non mediata, non adattata alla nostra realtà, di materiali che provenivano da una cultura, quella anglosassone, molto diversa dalla nostra, soprattutto per quanto riguarda alcuni aspetti valoriali come il ruolo della famiglia, e in cui il processo di inserimento scolastico,
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quello che ora viene chiamato social inclusion, era in quegli anni assolutamente sconosciuto. In effetti molte tecniche di analisi, valutazione ed intervento che ben si applicavano a setting molto controllati come gli istituti speciali dedicati alla riabilitazione, che caratterizzano ad esempio gli Stati Uniti, erano di difficile applicazione nella nostra realtà scolastica.

Partendo proprio da questa esigenza abbiamo cominciato a lavorare su CAPIRE, con l’obiettivo di creare uno strumento che affondasse le sue radici metodologiche sulle scelte comuni a tutto il mondo scientifico, indipendentemente dalla collocazione geografica sociale e culturale, ma fosse contenutisticamente disegnato sulla realtà socioculturale e sulle esigenze scolastiche del nostro paese. Dal punto di vista metodologico CAPIRE affronta e cerca di risolvere alcuni problemi della psicometria tradizionale senza buttare via il bambino con l’acqua sporca.

La diagnosi del ritardo effettuata con i test psicometrici classici presenta una serie di difficoltà ed è criticabile sotto due aspetti: uno teorico metodologico, che implica le problematiche relative alla validità e all’attendibilità della misurazione del QI in soggetti ritardati; ed uno tecnico operativo, che implica il rapporto tra diagnosi ed intervento. Partiamo dall’analisi di quest’ultimo, perché aiuterà a capire alcune caratteristiche dell’altro.

Una diagnosi di disabilità condotta con un test di QI, oltre a misurare lo scostamento dal funzionamento “normale”, ha il significato di misura hic et nunc delle capacità, delle conoscenze, dei comportamenti che il soggetto ha potuto o meno apprendere e sviluppare: il contributo fornito alla progettazione degli interventi educativi e didattici più idonei è irrilevante e anzi, soprattutto se comunicata in modo inadeguato o a persone che non conoscono le problematiche psicometriche, può creare aspettative negative che scoraggiano l’educatore e ne limitano gli obiettivi d’intervento. possibile che si verifichi un tipico “effetto Pigmalione”: il soggetto che si presenta accompagnato da una diagnosi che evidenzia un QI molto basso ed è molto difficile che accada altrimenti, vista la struttura dei test viene più o meno consapevolmente giudicato incapace di apprendere e la previsione, falsa in partenza, si autoavvera puntualmente.

Nonostante sia mutuata dalla medicina, la diagnosi psicometrica basata sul QI se ne discosta nettamente per la frattura esistente tra diagnosi ed intervento. Nel caso del ritardo mentale, le categorie diagnostiche non forniscono adeguate indicazioni terapeutiche per quanto riguarda l’intervento di recupero: la diagnosi non contribuisce ad indicare né cosa (gli obiettivi) né come (le metodologie d’intervento) il soggetto con ritardo possa apprendere né quale sia la prognosi terapeutica.

Il secondo problema metodologico è costituito dall’attendibilità, che implica coerenza e fedeltà nel tempo.

L’attendibilità test retest è un particolare tipo di affidabilità, che rileva la stabilità dei punteggi nel tempo: un test, somministrato ad un soggetto in due o più momenti differenti, deve infatti poter garantire lo stesso risultato. Questa procedura è appropriata per quei test il cui obiettivo è la misura di caratteristiche relativamente stabili nel tempo, mentre non è adatta quando si devono misurare fattori suscettibili di variazione come ad esempio lo stato d’ansia, il tono dell’umore, ecc.; essa risulta pertanto perfettamente coerente con la definizione di intelligenza che abbiamo visto e che sta dietro la costruzione dei moderni test di QI. Se una caratteristica viene ipotizzata come stabile nell’arco della vita, lo strumento che la misura deve possedere caratteristiche analoghe di stabilità (fedeltà) nel tempo.

Avendo progressivamente perso la caratteristica di valutazione dello sviluppo per assumere quella di tratto stabile di personalità, sono conseguentemente scomparsi gli elementi più soggetti a cambiamenti evolutivi. Questa insensibilità a misurare il cambiamento è una caratteristica strutturale dei test, che li rende d’altra parte capaci di mantenere una valutazione dell’intelligenza non influenzata da fattori momentanei di apprendimento e stabile nel corso degli anni.

Per la costruzione di un percorso educativo basato sulla rilevazione delle capacità possedute è necessario disporre di uno strumento più specifico, che analizzi in dettaglio il livello di sviluppo del soggetto e che consenta misurazioni in itinere, cioè ad un monitoraggio continuo dei progressi. Ora, se la categoria che caratterizza la diagnosi funzionale è quella educativa del cambiamento, quella che caratterizza l’intelligenza è la stabilità: da un punto di vista logico, stabilità e cambiamento sono tra loro incompatibili. Se l’intelligenza viene dunque considerata una caratteristica stabile dell’individuo, non deve essere soggetta a cambiamenti evolutivi. Uno strumento costruito volutamente per, e quindi finalizzato a, misurare la stabilità è pertanto per definizione insensibile al cambiamento. Per sua stessa struttura uno strumento di questo tipo non può rilevare la caratteristica fondamentale del processo di apprendimento che è, appunto, il cambiamento: se viene impropriamente utilizzato per misurarlo, il risultato che se ne ottiene è nullo, indicherà cioè una mancanza di cambiamento, anche se l’apprendimento ha avuto luogo. così che si produce quell'”effetto Pigmalione” di cui si parlava: se lo strumento non mette in evidenza il cambiamento, cioè l’avvenuto apprendimento, si innesca un’aspettativa negativa nei confronti delle potenzialità di apprendimento, la quale rende ancora più difficile la già difficile opera di recupero.

Con CAPIRE abbiamo cercato di risolvere questi problemi sviluppando una checklist a riferimento criteriale, uno strumento di analisi e valutazione in cui le competenze sono descritte in maniera da simulare nel modo più naturale possibile il percorso cognitivo, verbale, sociale, motorio, ecc. che un individuo normale compie nel corso della sua evoluzione.

CAPIRE è un elenco di comportamenti specifici (conoscenze, abilità, capacità, prestazioni) descritti obiettivamente, la cui presenza/assenza viene valutata nel repertorio di un soggetto: parliamo di abilità che possono coincidere con le richieste scolastiche ma sono da noi analizzate e sviluppate in termini di intelligenza adattiva, cioè come abilità che consentono il miglior adattamento e la miglior autonomia possibile per quella persona. Questo è il motivo per cui alcune parti sono più ampie di altre, pur mantenendosi nell’ambito del mondo possibile per una persona con ritardo; ad esempio, la conoscenza della distanza fra Roma e New York o le modalità per impostare una lettera o fare un versamento bancario sono poco significative per una persona con ritardo rispetto ad abilità come le varie operazioni per vestirsi da solo e riconoscere il valore delle nuove monete.

Per operare una buona diagnosi funzionale una checklist deve essere: analitica, individuale, oggettiva, comportamentale, criteriale, gerarchica, curriculare e permanente. “Analitica” in quanto la diagnosi non può limitarsi ad esprimere sinteticamente con un aggettivo o con un punteggio il ritardo, cioè la deviazione dall’ipotetico sviluppo cognitivo normale, ma deve individuare quali specifiche capacità siano “in ritardo” o non ancora presenti in un soggetto; questa analiticità è fondamentale sia per avere un quadro ampio della situazione individuale sia per programmare gli interventi. “Individuale” perché l’analisi deve descrivere le capacità specifiche presenti o assenti in un determinato individuo; la storia di ogni persona, normale o ritardata, è infatti completamente diversa da quella di tutte le altre. “Oggettiva” in quanto la descrizione delle suddette capacità deve essere effettuata in termini obiettivi, cioè osservabili e verificabili da tutti; i concetti astratti, i termini ipotetici, metafisici o basati sull’interpretazione emotiva sono banditi, eliminando in tal modo una grossa sorgente di errori, fraintendimenti ed incomprensioni e controllando almeno parzialmente l’effetto delle aspettative, che porta a vedere anche ciò che non c’è quando qualche teoria prevede che ci sia. La traduzione operativa del termine “comportamentale” consiste nel descrivere le capacità in termini di abilità (aspetti direttamente osservabili) e conoscenze possedute da ogni soggetto (non osservabili direttamente); non serve conoscere ammesso che sia possibile le capacità teoriche di un soggetto ma quelle reali, in quanto solo queste ultime possono essere oggetto di educazione ed insegnamento. inoltre “criteriale” una valutazione che stabilisce un parametro o criterio per accertare il possesso di una capacità: questo criterio è oggettivo, può variare a seconda dell’abilità indagata e viene stabilito dopo numerose ricerche sperimentali. Le abilità e le conoscenze non hanno tutte lo stesso grado di complessità e, quindi, di difficoltà; alcune sono inoltre prerequisite ad altre, rendono cioè possibile o facilitano l’apprendimento di quelle successive. Con “gerarchico” s’intende una diagnosi che analizza il possesso di abilità e conoscenze seguendo un ordine sequenziale, che parte da quelle più semplici per giungere in maniera progressiva a quelle più complesse. Una diagnosi orientata in termini educativi deve inoltre essere “curriculare”, cioè definire con esattezza sia le abilità possedute dal soggetto sia quelle non ancora possedute, definendo altresì la gerarchia di apprendimento
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